Субъектно-содержательные условия реализации модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах

Отправить статью мне на email

Авторы

Татьянина Елена Павловна
соискатель кафедры педагогики и психологии
Россия, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
[email protected]

Аннотация

В статье рассмотрена группа субъектно-содержательных условий реализации модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах, построенной на основе системно-деятельностного и процессно-кластерного подходов, включающая ресурсно-сетевой, организационно-предметный и проектно-практический компоненты, предусматривающей выполнение проектов со свободной тематикой, проектов по сетевому взаимодействию, автоматизации процессов и комплексных проектов.

Ключевые слова

подготовка будущих педагогов, сетевые проектные кластеры, сетевое взаимодействие, проектная деятельность, кластерная организация работы, коммуникативная инициативность, творческий потенциал, деловая направленность

Категории статьи:

Читайте также

Статья также доступна (this article also available):

Рекомендуемая ссылка

Татьянина Елена Павловна

Субъектно-содержательные условия реализации модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах// Современные технологии управления. ISSN 2226-9339. — №2 (74). Номер статьи: 7407. Дата публикации: 2017-02-28 . Режим доступа: https://sovman.ru/article/7407/

Введение

Выделение субъектно-содержательной группы условий, обеспечивающих функционирование и развитие модели подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах, направлено на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса. Субъективно-содержательные условия, оказывающие воздействие на личность студента в соответствии с основными аспектами подготовки будущих педагогов, включает в себя: развитие коммуникативной инициативности, актуализацию творческого потенциала будущего педагога, формирование его деловой направленности (рисунок 1).

Рисунок 1. — Влияние субъектно-содержательной группы условий на модель подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах

Развитие коммуникативной инициативности

Развитие коммуникативной инициативности оказывает положительное влияние на модель подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах за счет усиления готовности студентов к осуществлению сетевого взаимодействия.

Исследованию инициативности как одного из волевых качеств личности посвящены работы М.С. Веслополовой, В.А. Кравец, Ю.В. Кузнецовой, Т.Н. Маликовой и др. Проблема инициативности у студентов разрабатывалась О.В. Ненароковой, И.С. Поповой, О.В. Холодяевой и др.

Опираясь на точку зрения И.С. Поповой, которая под инициативностью понимает «интегративное качество личности, которое выражается во внутренней готовности субъекта к преобразующей деятельности и внешне проявляется в реализации инициатив», представляющих собой «нестимулированные извне проявления активности, связанные с выдвижением и самостоятельной реализацией субъективно новых идей или форм деятельности» [5, с. 11], мы будем трактовать коммуникативную инициативность как инициативность в коммуникативном взаимодействии, как личностное качество, проявляющееся в готовности к общению, использованию и трансляции в лидерской позиции субъективно новых форм деятельности и взаимодействия.

К основным преимуществам коммуникативно инициативной личности следует отнести стремление и возможности достижения запланированной цели, достижение успехов в жизни и профессиональной деятельности, способность занять лидерские позиции и вдохновить других людей собственными идеями, смелость, ответственность, находчивость и воля к победе, волевая активность и энергия самовыражения.

Коммуникативная инициативность проявляется, прежде всего, в самостоятельном обращении к другому субъекту с целью вызвать его к общению, получить необходимую информацию, изменить форматы коммуникативных отношений и др. Как продукт деятельности коммуникативно инициативной личности инициатива должна быть уместной, т.е. соответствующей решаемым задачам, должностным обязанностям, особенностям участников коммуникации и т.д., согласованной с заинтересованным окружением (руководством, коллегами, партнерами и т.д.), аргументированной, т.е. понятной для участников ее воплощения, что предусматривает их мотивацию, презентацию преимуществ и т.д.

Отметим, что рассматриваемое педагогическое условие напрямую связано с самовоспитанием личности будущего педагога, его постоянной работой над собой и обусловлено сознательным стремлением личности стать неформальным лидером не только в области своей профессиональной деятельности, но и в сетевом взаимодействии. Статистика показывает, что существуют люди, одаренные от природы в области общения, но их не так много, в то время как для педагога коммуникативная инициативность является обязательным и профессионально значимым качеством, а, значит, оно должно быть полноценно сформировано при непосредственном участии самой личности.

Выполненное нами исследование показало, что коммуникативная инициативность будущего педагога, с одной стороны, обладает потенциалом к развитию и предусматривает временные затраты, а с другой, не может быть продуктивной без сформированности у студентов представлений о предмете общения. Поэтому обеспечение данного условия при осуществлении подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах должно носить пронизывающий характер и предусматривать как общее воздействие на развитие инициативности студента, так и на развитие его инициативности в сетевой коммуникации, детерминированной пониманием специфики такого вида общения, его возможностей для проявления инициативы и решения проектной задачи, путей и средств оптимизации коммуникативного взаимодействия.

Говоря о структуре коммуникативной инициативности, задающей магистральные направления ее развития, будем иметь в виду следующие ее компоненты: мировоззренческий (знания о предмете коммуникативного взаимодействия, потребностях и возможностях решения проблемы, а также собственных способностях реализации соответствующих инициатив), мотивационно-ценностный (совокупность устойчивой потребности и сформированной позиции в проявлении инициативы в коммуникативном взаимодействии), поведенческий (созидательная активность в продуктивном преобразовании коммуникативной ситуации), эмоционально-субъектный (эмоциональные проявления личности, базирующиеся на совокупности личностных качеств – смелость, целеустремленность, коммуникабельность, эмоциональная отзывчивость, ответственность, уверенность в себе и др.).

Принимая во внимание позицию Т.С. Борисовой, которая, как и мы, признает возможность развития у личности инициативности и говорит о ней как о «выработанном в процессе специальных упражнений умении ставить перед собой новые задачи и осуществлять их» [2, с. 133], считаем, что для осуществления данного процесса должна быть создана система соответствующих приемов, направленных, по сути, на приучение студентов к проявлению коммуникативной инициативы в любых жизненных и профессиональных ситуациях. Это может реализовываться через постановку будущего педагога в такие учебные условия, при которых он, выполняя те или иные упражнения, вынужден проявлять творчество, самостоятельность суждений, осознанно инициировать продуктивные изменения с целью достижения цели.

В ходе анализа научной литературы [2; 4; 5] мы выделили такие приемы, следование которым обеспечивает развитие коммуникативной инициативности у студентов, что составляет практический аппарат реализации данного педагогического условия. К ним мы отнесли:

• планирование и оценка последствий инициируемых действий;
• четкая формулировка инициативных предложений, понятных для других участников коммуникативного взаимодействия;
• упражнения в аргументировании своих идей, ведении дискуссий;
• развитие волевых качеств (целеустремленность, ответственность, дисциплинированность, решительность и др.);
• проявление инициативы в повседневных делах, формируя устойчивую привычку к ней в любой жизненной ситуации;
• абстрагирование от критики и негативных оценок.

Актуализация творческого потенциала будущего педагога

Актуализация творческого потенциала будущего педагога положительно влияет на модель за счет повышения готовности студентов к осуществлению проектной деятельности.

Творческий потенциал личности как научно-педагогический феномен изучался З.Ф. Байгильдиной, Н.А. Гердт, А.А. Листопадом, О.В. Сырцовой и др., а процесс актуализации определенных характеристик личности – П.А. Кисляковым, В.И. Маркеловым, В.В. Тертычной, С.Г. Чухиным и др.

З.Ф. Байгильдина трактует творческий потенциал личности как «качество, характеризующее возможность субъекта при наличии социального заказа или жизненно важной силы реализовать свои задатки и способности, создавая в различных видах деятельности новые элементы материального мира и духовной культуры» [1, с. 696]. Анализ данных, изложенных в исследованиях современных авторов (Н.А. Гердт, А.В. Гришин, А.А. Деркач, Е.В. Зеленина, В.К. Сафонова и др.), позволил нам выделить ключевые характеристики данного феномена. Творческий потенциал:

• представляет собой систему личностных, свободно возобновляемых ресурсов, обеспечивающих достижение цели;
• определяется активностью личности, ее способностями, интересами, потребностями;
• обусловливает результативность творческой деятельности;
• имеет в своей структуре деятельностный и субъектно-эмоциональный компоненты, первый из которых объединяет имеющиеся у личности знания, умения, опыт, необходимые для выполнения действий, а второй – личностные характеристики, привлекаемые для достижения цели (креативность, волевые качества, ценностные ориентации, мотивы, потребности, способности и др.) и совокупность эмоциональных реакций, переживаемых личностью.

Под актуализацией современные ученые понимают «приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности (активности)» [6, с. 40]. По сути, данный термин означает привлечение субъектом имеющихся у него невостребованных личностных образований для решения поставленных в настоящий момент задач.

Учитывая вышеизложенное, мы в нашем исследовании актуализацию творческого потенциала будущего педагога будем трактовать как целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее перевод из потенциального состояния в активное потребности, способности и готовности будущего педагога к творческой самореализации. При этом актуализация творческого потенциала выполняет, по нашему мнению,  функции мотивации, самореализации, рефлексии, а также функцию развития. Именно последняя задает роль актуализации для личности: она позволяет не просто восстановить, привлечь имеющийся у субъекта потенциал, но и обогатить его тем новым опытом, который получен при решении текущей задачи.

В процессе актуализации личностных характеристик отечественные ученые (Н.А. Гердт, Е.В. Зеленина, О.Л. Никольская и др.) предлагают опираться на принципы: ценностной значимости личности и взаимодействия с ней на основе личностно-ориентированного подхода; рефлексивного взаимодействия; профессионально-практической направленности; открытости новому опыту и др.

Для актуализации творческого потенциала будущего педагога необходима такая организация деятельности, при которой он непрерывно осуществляет рефлексию своего опыта и личностных возможностей, отказывается от стереотипов в действиях, генерирует, осваивает и апробирует новые способы решения учебной проблемы, а актуализированный потенциал проявляется в творческой позиции будущего педагога, его стремлении к активной деятельности.

Анализ современных научных исследований (Е.Ю. Липилина, О.Л. Никольская, Г.А. Федотова, М.А. Шопина и др.) и наш опыт экспериментальной реализации данного условия, показал что актуализация творческого потенциала будущего педагога в процессе подготовки к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах продуктивна через:

• создание в вузе особой творческой среды, предусматривающей профессионально ориентированное взаимодействие и коммуникацию;
• погружение будущего педагога в самостоятельную деятельность;
• создание условий, необходимых для творческой самореализации студента;
• мотивацию проектной деятельности;
• обращение к личному и чужому опыту творческого решения задач;
• помощь в осознании форм и способов самореализации;
• формирование ценностного отношения к результату деятельности (его эстетичности, продуктивности, оригинальности, функциональности и др.).

Данный процесс предусматривает использование тренингов, упражнений игрового и квазипрофессионального характера, обмен опытом, наблюдение, общение и взаимодействие и др.

Формирование деловой направленности будущего педагога

Формирование деловой направленности усиливает положительное влияние на модель за счет улучшения готовности студентов к кластерной организации работы. Проблема направленности личности исследовалась как классиками отечественной психологии (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и современными педагогами (Г.А. Виноградова, Т.А. Горшкова, Л.И. Кунц, Н.П. Никандрова, Н.Л. Сунгурова, И.П. Шахова и др.). Деловая направленность как значимое личностное качество изучалась Т.А. Ботвич, О.Г. Груздевой, Е.В. Хейстонен и др.

В самом обобщенном виде направленностью личности называют совокупность стабильно характеризующих ее побуждений к деятельности (мотивов, потребностей, интересов, идеалов, установок и др.). Значение направленности личности проявляется в ориентации активности субъекта, ценностной детерминации деятельности, что определяет его поведение и статус в обществе. Такое смысловое наполнение направленности как личностного образования хорошо согласуется с задачами кластерной организации проектной деятельности и может быть использована для повышения ее эффективности.

К основным характеристикам направленности личности отечественные ученые (А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, А.Г. Маклаков, Д.И. Фельдштейн, И.Г. Шупейко и др.) относят следующее. Направленность личности:

• является ее системообразующим свойством;
• носит предметный характер;
• с одной стороны, определяется другими личностными качествами, а с другой – оказывает детерминирующее влияние на их развитие;
• не обусловливается врожденными задатками, а является продуктом социального взаимодействия;
• образуется в процессе воспитания;
• проявляет морально-нравственные установки личности;
• определяет ее активность – поступки и поведение;
• проявляется в следующих формах: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждения.

Мы в нашем исследовании под деловой направленностью будем понимать вид направленности личности, проявляющейся в ее побуждении к организации делового взаимодействия и включенности в него в качестве активного субъекта. В ситуации кластерного взаимодействия сформированность у будущего педагога деловой направленности выводит на первый план ценности совместной деятельности и общего результата, коллективной ответственности за него, персональной полезности каждого субъекта, что обусловливается проявлением таких личностных качеств как целеустремленность, выдержка, обязательность, требовательность, активность и др.

Формирование устойчивой деловой направленности у студента, как справедливо отмечают современные исследователи, «представляет собой непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, обратной связи» [3, с. 96]. Для будущего педагога формирование деловой направленности в содержательном плане связано, прежде всего, с осознанием и принятием ценностей осваиваемой профессии, ее коллективного характера и потребности продуктивного взаимодействия в ней.

Кроме того, к ключевым особенностям реализации данного условия следует отнести необходимость организации и педагогического сопровождения самовоспитания личности, а также четкого выстраивания системы поощрений, без которой невозможно получить эмоционально-положительное закрепление компонентов деловой направленности.

Поэтому реализация данного условия должна предусматривать последовательную ориентацию личности на профессионально-деловое взаимодействие, формирование стремления к нему и активное участие в достижении общей цели. Для этого продуктивными, на наш взгляд, являются два основных направления:

• влияние на сознание студента с целью разъяснения значимости делового взаимодействия, убеждения в необходимости субъектной роли педагога, представлении профессиональных возможностей и перспектив, обсуждения, обращения к опыту и т.д.;
• организация деятельности, в которой деловое взаимодействие позволяет студенту максимально полно проявить способности, самореализоваться, а успешное выполнение конкретных поручений с принятой на себя ответственностью за их результаты позволяет усилить интерес к профессиональному взаимодействию вообще и к кластерному, в частности, проявить управленческие способности, расширив при этом опыт координации работы коллектива, повысить самооценку, запустить естественные стимулы самовоспитания и самосовершенствования.

Выводы

Исследование показало, что данное условие может быть обеспечено через беседы, диспуты, личные примеры, упражнения, проектную деятельность, рефлексию, делегирование полномочий, взаимообучение студентов, само- и взаимооценку и др.

В итоге проведенного анализа и полученного практического опыта, представленный комплекс субъектно-содержательных педагогических условий оказывает положительное влияние на функционирование модели  подготовки будущих педагогов к автоматизации процессов в сетевых проектных кластерах через усиление воздействия на личность студента в соответствии с основными аспектами подготовки: сетевого взаимодействия, проектной деятельности и кластерной организации работы.

Библиографический список