Развитие профессионализма профессорско-преподавательского состава, как инструмент управления качеством в системе высшего образования

ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
Авторы


доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики
Россия, Тверской государственный технический университет
elenborisov@mail.ru

Аннотация

Успешное выполнение системой высшего образования функций по подготовке компетентных специалистов определяется качеством педагогических кадров. Ориентация высшего образования на новый формат образовательных результатов предполагает регулярный мониторинг профессионализма и педагогической деятельности ППС. В статье рассмотрены вопросы обеспечения психологических и организационных аспектов эффективности педагогической деятельности. Предложены методики рейтинговой оценки профессионализма ППС и анкетирования студентов для содействия в повышении качества образовательных достижений.

Ключевые слова

управление качеством в системе высшего образования, профессионализм профессорско-преподавательского состава, мониторинг педагогической деятельности, качество образования, менеджмент качества

Print Friendly, PDF & Email

Читайте также

Статья также доступна (this article also available):

Рекомендуемая ссылка

Борисова Елена Владимировна
Развитие профессионализма профессорско-преподавательского состава, как инструмент управления качеством в системе высшего образования// Современные технологии управления. ISSN 2226-9339. — №12 (72). Номер статьи: 7205. Дата публикации: . Режим доступа: https://sovman.ru/article/7205/

Введение

Применительно к системам управления образованием развиваются два основных подхода: первый — на основе построения иерархии функций системы и представления основных результатов в виде «пирамиды качества»; второй — на основе использования группы стандартов ГОСТ Р ИСО 9000, 9001, 9004. Реализация Закона Российской Федерации «Об образовании» 1992 года, разработка Национальной системы оценки качества образования в России, проведение аттестации и аккредитации учебных заведений, введение Государственных образовательных стандартов актуализирует проблему оценки качества преподавания в высших учебных заведениях. В соответствии с Положением о внутривузовской системе менеджмента качества подготовки специалистов следует проводить мониторинг как общей компетентности ППС, так и уровня реализации ими компетентностного подхода в обучении студентов, как показателя качества образования.

 

Роль профессорско-преподавательского состава вузов в обеспечении качества образования

Анализ существующих подходов показал, что преимущественно под термином «качество образования» понимается степень (мера) соответствия определенной совокупности характеристик образования (как системы, процесса и результата) установленным, предполагаемым или обязательным потребностям (ожиданиям). На этом основании, управление качеством образования есть воздействие на него, как на систему (процесс, результат) с целью перевода определенной совокупности характеристик из известного начального состояния в требуемое конечное состояние. Можно рассматривать два аспекта качества в образовании. Первый характеризует компетенции выпускников вуза в соответствии с запросами заказчиков и требованиям государственных стандартов. Второй, отражает системные возможности обеспечения квалификационных характеристик выпускников и подразумевает, что качество результатов определяется качеством процессов и ресурсов вуза. И если раньше превалировал первый аспект, то сейчас стремительно возрастает роль второго.

Система образования, реализуемая в отдельном вузе, являясь инерционной, и обладая отложенными последствиями от воздействий, должна стремиться к адекватному прогнозу своего развития и предупреждению возникновения процессов снижающих качество ее функционирования. В структуре системы образования можно выделить триаду: субъект-инструмент-объект. Субъектом являются руководители учебного заведения, как лица принимающие решения. В качестве инструмента будем рассматривать профессорско-преподавательский состав, объектом определим студентов, обучающиеся в вузе. К основным задачам обеспечения качества высшего образования относится соответствие профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов современным требованиям к преподавательской деятельности [1]. Какие бы реформы не проводились в образовательной среде — они замыкаются на педагоге как исполнителе. По уровню педагогического кадрового потенциала судят о качестве деятельности вуза, одновременно он является одним из основных объектов управления в условиях модернизации высшего образования.

Согласно сложившейся в России вузовской структуре преподаватели распределены по кафедрам с закреплением дисциплин и учебных поручений, соответствующих его квалификации, и имеет возможность периодически проходить курсы повышения квалификации и самосовершенствоваться. Вуз также гарантирует, что в случае приема на работу новых сотрудников, они будут обладать высоким уровнем профессиональных знаний и необходимым спектром компетенций. Безусловно, большинство преподавателей обладают полноценными знаниями в предметной области, необходимыми умениями и опытом для эффективной передачи знаний студентам в рамках учебного процесса. Однако, успешность профессиональной деятельности преподавателя высшей школы обусловлена не только предметными знаниями, но и определенным уровнем общекультурных компетенций, соотношением личностных психологических факторов, выступающих в качестве компонентов единой системы его деятельности. С точки зрения В.И. Слободчикова, профессионал способен не только реализовывать деятельность, но и «рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры». Профессиональная самореализация связана с социальной жизнью преподавателя, которая во многом определяется его квалификаций и профессиональным стажем. В ряду причин влияющих на снижение уровня личностно-профессионального развития можно указать:

  • отсутствие способности к прогнозированию собственного поведения;
  • низкая ответственность перед собой;
  • неспособность принятия адекватных ситуации решений;
  • незаинтересованность в результатах своей деятельности.

Разрешение указанных кризисов кроется в мобилизационных способностях педагога, его волевых качествах, ценностных ориентациях, компетентной реакции на ситуации в педагогической деятельности, способности вносить коррективы в повседневную практику. Эффективность педагогической деятельности зависит от психологических особенностей преподавателя, его ценностей и ценностных приоритетов, определяющих аксиологические и акмеологические аспекты его профессионализма.

 

Система управления развитием профессионализма профессорско-преподавательского состава вузов

В этой связи необходимо построить последовательную систему управления развитием профессионализма ППС вузов. Во-первых, для придания способности гибкого, упреждающего реагирования на существующие и перспективные потребности образования. Во-вторых, повышения роли вузовской науки в фундаментальных и прикладных исследованиях в тесной связи с повышением квалификации профессорско-преподавательского состава. В-третьих, для соответствия уровня педагогических кадров содержанию образовательных стандартов новых поколений требующих адаптации к современной специфике подготовки выпускников.

В современной психологии и педагогике проводятся исследования по изучению особенностей преподавателя как субъекта профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения педагога, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы функционируют единичным образом и не создают единой направленности в действиях. Это предопределяет пассивную, несамостоятельную, адаптивную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обеспечивает такой личностный тип поведения, при котором педагог осознанно относится к своим внутренним и внешним побуждениям, принимает и отвергает их уже в качестве собственных мотивов поведения и деятельности. Стоит обратить внимание на тот факт, что проблемы, связанные с определением и обоснованием путей развития и поддержки профессионализации педагога, как важнейшей составляющей педагогической деятельности, изучены недостаточно. Научные исследования преимущественно ориентированы на подготовку будущих преподавателей или развитие профессиональных компетенций для работы с отдельными категориями обучающихся. При этом, результатами социологических опросов установлено, что значительное число преподавателей имеют нечеткое представление о тенденциях в педагогике, не владеют технологиями создания и применения современных методик для обеспечения образовательных результатов в формате компетенций.

Внедрение результатов педагогических исследований предполагает: адекватную постановку и проведение педагогических экспериментов, специальное ознакомление практических работников с полученными данными, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов на практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной, методической, консультативной помощи со стороны специалистов. Внедрение новых форм, методик, педагогических технологий требуется четкого понимания того, как их осваивать и сопровождать. Принимая во внимание и тот факт, что значительная часть ППС высших учебных заведений (особенно не педагогических) не имеет специального педагогического образования, сформировать, развить и актуализировать их деятельность в полной мере – важная задача управления современным вузом.

Неудачи и недостатки в деятельности педагогов зачастую связаны с неподготовленностью. Во многом это объясняется недостаточным осознанием важности педагогической компетентности у большинства ППС. А ведь развитие профессиональной компетенции педагога можно рассматривать как одно из важных условий образования. Готовность педагога к современной образовательной деятельности включает развитость необходимых личностных качеств, таких как — большая работоспособность, умение выдерживать действие сильных раздражителей, высокий эмоциональный статус, готовность к творчеству, а также специальных — знание новых технологий, овладение новыми методами обучения, умение их разрабатывать, анализировать и выявлять недостатки. Однако, чаще всего повседневная рабочая деятельность носит формальный характер. Это обусловлено рядом причин:

  • привычное формирование среды своей деятельности в традиционном режиме с одновременно невысокой степенью готовности к изменениям;
  • отсутствие мотивации;
  • невозможность определить приоритетное направление («распыление» в разных направлениях), а значит отсутствие ощутимого результата.

Рациональный выбор педагогического взаимодействия со студентами требует не только оценки возможной полезности, но и анализа внутренних условий для внедрения, а также прогноза, как нововведение впишется в педагогическую систему вуза. У многих преподавателей повышение педагогической квалификации вызывает неполное понимание, затруднения и, как следствие, отрицание. Кому-то необходима психологическая поддержка; часть педагогов не отказались бы от индивидуальных консультаций педагогов — практиков, от участия в семинарах; многие готовы пройти повышение квалификации по этому направлению. Положительное значение может иметь желание избежать негативной оценки при аттестации, избрании на должность, а также некоторые другие стимулы морального и материального плана. Не отрицая доминирующей роли внутренних мотивов, нельзя недооценивать и роль мотивов, связанных с внешними стимулами. Среди них отметим одобрение коллег, заинтересованность руководителей вуза и его подразделений.

 

Мониторинг педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава вузов

Мониторинг педагогической деятельности ППС представителями службы менеджмента качества вуза может быть ориентировано на две группы показателей: квалификационные характеристики каждого преподавателя и качество проведения им учебного занятия. С целью получения квалификационной характеристики преподавателя определены и систематизированы информативные признаки для разных категорий преподавателей, отражающие уровни их профессионализма. Эти признаки положены в основу расчета рейтинговой оценки, позволяющей объективно обосновать индивидуальный выбор программы повышения квалификации. Рейтинговая оценка представляет собой обобщенный вывод о результатах деятельности педагога на основе качественного и количественного анализа. Под термином «рейтинговая оценка» понимается место объекта в классификации, проведенной на основе какого-либо признака. В методологическом плане выделяются два основных подхода к построению комплексных рейтинговых оценок: базовый статистический и экспертный. При построении оценочной системы на разных ее этапах были использованы оба метода. Для определения рейтинга профессионализма педагогических кадров выбран тип «упорядоченный рейтинг», класс — экспертный и применен метод «эталонного объекта» или «метод расстояний», поскольку в его основе лежит идея определения расстояния от каждого объекта исследуемой совокупности до «эталонного» [3].

Алгоритм получения рейтинговой оценки по указанному методу:

  1. Исходные данные представляются матрицей, где по строкам записаны номера показателей (i= 1,…, n), а по столбцам — номера объектов персоналии ППС (j = 1, .., т).
  2. Формируется «эталонный объект». Например, для каждого из п выбранных показателей находится максимальное значение.
  3. Исходные данные матрицы (aij) стандартизируются в отношении соответствующего показателя «эталонного объекта».
  4. Для каждого анализируемого объекта значение рейтинговой оценки определяется по формуле:

значение рейтинговой оценки ППС,

где (i) — номера частных показателей, (j) номер оцениваемого объекта, хij — стандартизированные i показатели состояния j-го объекта.

  1. Наилучший рейтинг имеет объект с минимальным значением ρ (т.е. объект, показатели которого наиболее близки к выбранному эталону).

Подготовка к упорядоченному ранжированию предполагает набор показателей (или группы показателей), подвергающихся экспертной оценке. Частными показателями, определяющими профессионализм ППС, определены:

  • научные публикации по вопросам образования, изданные в рецензируемых сборниках, по перечню РИНЦ и ВАК;
  • практико-ориентированные публикации по образовательным методикам, методам и технологиям, фондам оценочных средств, а также способам их внедрения в учебный процесс;
  • участие в научно практических и методических семинарах, конференциях и т.д. разного уровня;
  • знание инновационной составляющей в педагогике знаю «З» (источник: экспертиза разработанных УМК по соответствующим выделенным разделам и позициям);
  • практическое применение современных методик преподавания применяю «П» (источник: экспертиза разработанных УМК по соответствующим выделенным разделам и позициям);
  • научно-обоснованные авторские педагогические разработки методик, методов и технологий, оценочные средства разрабатываю самостоятельно «Р» (источник: экспертиза разработанных УМК по соответствующим выделенным разделам и позициям);
  • результаты педагогических экспериментов по внедрению новаций в образовательный процесс внедряю «В» (источник: отчеты и акты проведения педагогических экспериментов внутри кафедры);
  • тиражирование и популяризация апробированных эффективных авторских разработок среди преподавателей как внутри кафедры, так и среди других кафедр и факультетов тиражирую (распространяю) «Т» (источник: отчеты и акты внедрения).

Анализ спектра рейтинговых значений позволяет провести дополнительную классификацию и определить три категории ППС для определения уровневых программ повышения квалификации. Категория 1 — вводный уровень может быть рекомендован преподавателям, имеющим рейтинг «6-7», категория 2 — базовый уровень для рейтинговых значений от «3 до 5», категория 3- продвинутый, с рейтингом «2 или 1». Показателями развития профессионализма является приращение уровня индивидуального рейтинга в течение ряда лет после прохождения повышения квалификации, что отражается в специализированной базе данных отдела кадров. Программы повышения квалификации педагогических кадров должны быть адаптированы к различным уровням профессионализации педагогов (согласно рейтинговым оценкам), что даст возможность вариативности, как для обучающихся по программам повышения квалификаций, так и для ведущих эти занятия преподавателей.

Опыт ряда вузов показал, что анкетирование студентов является достаточно эффективным способом оценивания качества преподавания. Этот способ включает алгоритм проведения анкетирования; процедуру валидизации анкет методом групповых экспертных оценок; математико-статистическую обработку результатов анкетирования; совокупность этических требований к процедурам оценки деятельности преподавателя. Методика анкетирования позволяет выявить возрастающее внимание студентов на установку отношений преподаватель-студент, а также отследить динамику тенденций (увеличения, уменьшения) на каждом последующем курсе числа студентов, удовлетворенных (неудовлетворенных) деятельностью преподавателя по содействию в росте образовательных достижений. Один из вопросов анкеты характеризует желание студента в дальнейшем работать с данным преподавателем. Авторы этой методики отмечают, что, несмотря на высокую оценку педагогической деятельности преподавателя, многие из опрошенных студентов дальнейшее сотрудничество оценили баллом 0, то есть, высоко оценивая профессиональные качества, личностные качества преподавателя их не вполне удовлетворяют [2]. Конечно же, каждый студент может думать, что угодно и отвечать на вопросы так, как он считает нужным, но если при анализе анкет прослеживаются определенные настроения, то это уже может характеризовать качество педагогической деятельности. С данным заключением не всегда соглашаются преподаватели, получившие невысокий балл. Они пытаются винить студентов (не желают учиться, занимаются посторонними делами, не достаточно воспитаны…) и условия, в которых приходится порой работать (тесная аудитория, малая зарплата, отсутствует возможность использования ТСО).

Применение методик анкетирования студентов должно учитывать академическую активность и личностную состоятельность студентов. Имеющие большое число пропусков учебных занятий не могут быть объективны в своих оценках, а, следовательно, либо должны быть исключены из числа респондентов, либо их оценки учитывать с пониженным весовым коэффициентом. Также надо учитывать, что студенты, являясь в образовательной системе единым объектом, существенно различаются по своим базовым знаниям, карьерным устремлениям, жизненному опыту. Каждый из них создает «фильтры», через которые воспринимает образование в целом.

Является ли полученная оценка объективной? Отражает ли она истинное положение вещей? Однозначных ответов на эти вопросы нет. Каждое высшее учебное заведение, реализуя собственные программы менеджмента качества, использует свои методы оценок. Помня о том, что все-таки именно студент является основным звеном образовательного процесса, объектом на который направлено деятельность системы образования целесообразно шире проводить анкетирование с целью выявления их мнений о качестве обучения и учебной деятельности преподавателей по методикам типа «Преподаватель глазами студента». Но крайне важно понимать, что при использовании таких технологий в оценке профессиональной деятельности ППС необходимо руководствоваться рядом правил.

  1. Студент должен не просто оценивать деятельность преподавателя, а рассматривать педагога во взаимодействии с собой, как участника неделимого образовательного процесса.
  2. Экспертом может быть компетентный, корректный, сдержанный человек, обладающий высокими морально-этическими качествами, способный вести беседу, убеждать.
  3. Необходима психологическая подготовка преподавателя к анкетированию, чтобы он понимал, что оценивают его не просто как личность, а как элемент системы образования, несмотря на то, что не может быть преподавателя без индивидуальных, особых, личностных качеств. Одно накладывается на другое и формируется определенный тип профессионального облика.
  4. Оказать помощь в стремлении каждого преподавателя к самооценке, оценке коллег и студентов (это задача не одного дня). Сформировать у ППС желание положительного изменения в своей деятельности (сравниваю себя сегодняшнего с собой вчерашним и оцениваю свои достижения).
  5. Трансформирование информации, полученной в результате анкетирования:
    • руководитель подразделения должен знать существующие тенденции, но совсем не обязательно знакомить его со всеми полученными результатами;
    • преподавателю представляют позитивные направления его работы и в беседе, в разумной форме, предлагает обсудить вопросы, связанные с возникшими проблемами, лишь косвенно говоря о них.

В системе управления качеством образования в вузе обозначенные процедуры (рейтинговой оценки и анкетирования) выявляют соответствие режима функционирования ввуза и развития протекающих в нем процессов принятым управленческим решениям. Контроль дает систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и достигнутым результатом. Отметим основные задачи контроля:

  • экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и формулирование соответствующих выводов для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности;
  • оценка всех участников образовательного процесса, их конкретных результатов и формулирование рекомендаций для коррекции деятельности коллектива;
  • формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников образовательного процесса.

Система повышения квалификации ППС, направленная на развитие потенциала педагогических кадров вуза, должна предусматривать:

  • преемственность развития профессиональных качеств педагогических кадров, осуществление обучения в различных формах (мастер-класс, педагогическая мастерская, открытый семинар, индивидуальные и групповые формы творческого диалога, участие в научно-практических конференциях);
  • организационно-методическую поддержку педагогическим новациям;
  • использование децентрализованной структуры принятия решений, передача их значительной части решений по поводу педагогической деятельности на кафедры при должном разделении прав и ответственности;
  • разработку и последовательную реализацию адекватных форм и методов стимулирования научно-педагогического роста ППС.

 

Заключение

Существенными условиями действенного менеджмента качества в вузе являются систематический контроль и анализ объективных данных на всех иерархических уровнях, поскольку процесс управления может быть действенным только при наличии устойчивой обратной связи, обеспечивающей надёжную информацию о состоянии всех подсистем и процессов. Функционирование системы управления образовательными процессами на уровне вуза обеспечит переход от анализа конкретных проблем к более широкому взгляду на качество образования, который расширяет возможности прогноза и позволяет своевременно отрабатывать превентивные меры. Это даст возможность перевести процесс управления в образовании с оперативного на стратегический уровень.


Библиографический список

  1. Борисова Е.В. Педагогический кадровый потенциал в аспекте инновационной компетентности //Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. № 1. С. 90-96.
  2. «Положение об организации и проведении анкетирования студентов «Педагог глазами студентов» ПГНИУ, Пермь.: [электронный ресурс], www.psu.ru/files/docs/normativnaya_baza/…/polozh_anket.pdf (дата обращения 08.12.2016)
  3. Шеремет А.Д. Управленческий учет. М.: ИД ФБК ПРЕСС, 2000