Проблемы формирования индивидуальной образовательной траектории магистров направления Менеджмент

ПОДЕЛИТЬСЯ С ДРУЗЬЯМИ
Авторы


кандидат технических наук, профессор
Россия, Красноярский государственный аграрный университет
antamoshkina@yandex.ru


кандидат экономических наук, доцент
Россия, Красноярский государственный аграрный университет
zinina.olya@bk.ru

Аннотация

Цель статьи в обосновании необходимости формирования индивидуальной образовательной траектории исходя из конкретного случая каждого магистранта и в соответствии с его уровнем владения материалом. Статья посвящена проблеме неравномерности подготовки обучающихся в магистратуре при поступлении, разрозненности в уровне подготовки и соответствии базовых знаний выбираемому направлению магистратуры у абитуриентов. В статье предпринята попытка классификации обучаемых в магистратуре, по определенным признакам с последующей разбивкой их на группы для того чтобы подстроить процесс обучения с учетом потребностей каждой группы, а так же приведен прогноз эффективности обучения в рамках предложенной технологии. Также рассмотрены положительные моменты, и ряд объективных затруднений при внедрении индивидуальной образовательной траектории.

Ключевые слова

управление обучением, управленческое образование, компетентностный подход, индивидуальная образовательная траектория, магистратура, магистерские программы, менеджмент

Print Friendly, PDF & Email

Читайте также

Статья также доступна (this article also available):

Рекомендуемая ссылка

Антамошкина Ольга Игоревна , Зинина Ольга Вячеславна
Проблемы формирования индивидуальной образовательной траектории магистров направления Менеджмент// Современные технологии управления. ISSN 2226-9339. — №3 (75). Номер статьи: 7504. Дата публикации: . Режим доступа: https://sovman.ru/article/7504/

Введение

Одной из основных целей современного профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией, обладающего социальной и профессиональной мобильностью. Также, одной из главных задач в современной системе образования является воспитание мыслящих творчески специалистов, которые бы обладали высоким научным потенциалом. Эта задача актуальна и потому, что на данный момент в мире постоянно возрастает цена человеческого капитала.

Магистратура — это второй уровень двухуровневой системы высшего образования, созданной в процессе реформирования российской образовательной системы согласно Болонскому процессу (Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования). В магистратуре продолжают обучение выпускники бакалаврских программ и дипломированные специалисты.

Сейчас магистерские программы по направлению «Экономика» и «Менеджмент» дают возможность не только углубить знания в области экономики, коммерции или менеджмента, но и получить экономическое и управленческое образование выпускникам технических вузов, окончившим программы дипломированного специалиста.

Спрос на магистерские программы быстро растет. Рынок труда России еще не полностью воспринял диплом бакалавра в качестве полновесного диплома о высшем образовании. И работодатели, и потребители образовательных услуг стремятся получить в их представлении «полновесное» высшее образование, т.е. образование на магистерском уровне.

Магистерские программы постепенно вытесняют с рынка так называемое «второе высшее образование». Магистратура – новый и более высокий уровень высшего образования.

В магистратуру приходят около 40% людей с неэкономическим образованием. Они, как правило, работают на управленческих должностях и нуждаются в специальных знаниях по маркетингу, финансам, бухучету и другим экономическим дисциплинам. Надо сказать, что экономическое образование в дополнение к техническому необходимо для работы аналитиками или менеджерами в высокотехнологичных областях экономики.

 

Магистерские программы и проблемы преемственности обучения

Магистерские программы – это специализация, углубление знаний в определенной области, таких специалистов пока требуется много почти в каждой области.

Основная цель магистратуры — подготовить профессионалов для успешной карьеры в международных и российских компаниях, а также аналитической, консультационной и научно-исследовательской деятельности.

Магистратура обеспечивает целенаправленность и эффективность процесса повышения квалификации. Это связующее звено между вузовским образованием и аспирантурой, обеспечивающее подготовку научных и педагогических кадров. Звено, которое помогает выявить способности магистранта к научно-исследовательской работе и таким образом, определить дальнейшее направление его деятельности.

С нашей точки зрения не решенной остается проблема разрозненности в уровне подготовки и соответствии базовых знаний выбираемому направлению магистратуры у абитуриентов. По правилам высшей школы в магистратуру могут поступать желающие с любым бакалаврским образованием или дипломом специалиста, поэтому направление бакалавриата или специалитета может не соответствовать даже УГС магистратуры. Данные особенности являются ключевыми с точки зрения эффективности процесса подготовки. Это делает невозможным унифицирование процесса обучения, по крайней мере, на начальном этапе.

Помимо описанных проблем при реализации магистерских программ одной из основных является неравномерность подготовки магистров на входе (при поступлении в магистратуру), что зачастую связано со значительным различием в среднем балле успеваемости, в проходном балле по вступительным испытаниям, так как эти факторы тоже никак не регулируется правилами поступления.

Между тем обучение в магистратуре предполагает наличие у студента научных способностей и способностей к самостоятельной работе. Эти параметры остаются совершенно не учтенными и никак не оцениваются, хотя влияют на результаты обучения и уровень квалификации на выходе из магистратуры.

Это обстоятельство дает основание поставить вопрос «кого и как учить?» То есть, возникает проблема классификации обучаемых в магистратуре, по определенным признакам с  последующей разбивкой их на группы для того чтобы подстроить процесс обучения с учетом потребностей каждой группы. Это в значительной степени определяет прогнозы на эффективность обучения.

Попытаемся сформулировать определенные критерии для прогноза обучения в магистратуре. Например, следующие: склонность к науке, творческие способности, наличие научных публикаций, готовность к самостоятельной работе, базовые знания, умение учиться, мотивация к обучению и т.д. Как мы видим, показатели разрознены и неоднородны. Разобьем их на блоки и систематизируем (рис 1).

Как видим, наиболее простые и легко измеряемые показатели это – соответствие базовой подготовки направлению магистратуры и средний балл при поступлении.

На данном этапе необходимо провести контрольное тестирование по уровню базовых знаний необходимых, для изучения дисциплин  первого семестра (исходя из учебного плана). Таким образом, мы распределяем студентов на мобильные группы, которые могут трансформироваться по мере обучения студентов и повышения их уровня подготовки. Тестирование целесообразно проводить по итогам каждого семестра, в соответствии с учебным планом магистратуры.

 

Реализация индивидуальной образовательной индивидуальной траектории обучения по магистeрской программе посредством Moodle

Теперь вернемся к разработке индивидуальной траектории обучения. Целями являются:

  • коррекция знаний, умений и навыков у студентов с различными уровнями владения базовыми дисциплинами и подготовка их к дальнейшему изучению дисциплин в соответствии с учебным планом;
  • формирование учебной автономности посредством организации, осуществления и контроля самостоятельной учебной деятельности.

Инструментом, посредством которого мы осуществим достижение этих целей, является работа в программе MOODLE. Moodle — аббревиатура от Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда). Moodle — это свободная система управления обучением, ориентированная прежде всего на организацию взаимодействия между преподавателем и учениками, хотя подходит и для организации традиционных дистанционных курсов, а также поддержки очного обучения. Используя Moodle, преподаватель может создавать курсы, наполняя их содержимым в виде текстов, вспомогательных файлов, презентаций, опросников и т.п. Для использования Moodle достаточно иметь web-браузер, что делает использование этой учебной среды удобной как для преподавателя, так и для обучаемых.

 

Систематизация критериев для прогноза результата обучения в магистратуре

Рисунок 1 — Систематизация критериев для прогноза результата обучения в магистратуре

 

По результатам выполнения учениками заданий, преподаватель может выставлять оценки и давать комментарии. Таким образом, Moodle является и центром создания учебного материала и обеспечения интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса.

Преподаватель может по своему усмотрению использовать как тематическую, так календарную структуризацию курса. При тематической структуризации курс разделяется на секции по темам. При календарной структуризации каждая неделя изучения курса представляется отдельной секцией, такая структуризация удобна при дистанционной организации обучения и позволяет учащимся правильно планировать свою учебную работу. Редактирование содержания курса проводится автором курса в произвольном порядке и может легко осуществляться прямо в процессе обучения. Очень легко добавляются в электронный курс различные элементы: лекция, задание, форум, глоссарий, wiki, чат и т.д. Для каждого электронного курса существует удобная страница просмотра последних изменений в курсе. Таким образом, LMS Moodle дает преподавателю обширный инструментарий для представления учебно-методических материалов курса, проведения теоретических и практических занятий, организации учебной деятельности как индивидуальной, так и групповой [3].

Работа в программе MOODLE в нашем случае решает следующие задачи:

  1. Пассивная последовательность курса обучения реализуется через возвращающую технологию, при которой студенту, неправильно ответившему на вопрос, предлагается материал для изучения и устранения пробелов в знаниях.
  2. Интерактивная поддержка в решении задач реализуется с помощью настроек курса. Помощь может быть разной, от простого информирования о правильности ответа, до выдачи совета. Являясь пассивной, интерактивная поддержка в решении задач работает по запросу обучаемого.
  3. Адаптивная поддержка в навигации представляет собой помощь студенту в нахождении «оптимального пути» в учебном материале. В разрабатываемом курсе она реализуется посредством технологии адаптивного сокрытия ссылок на порции материала. Студент видит порции материала и видит условия получения доступа к ним, таким образом, при выполнении определенного условия ранее сокрытая ссылка открывается и студенту предоставляется возможность работы с учебными материалами.

Предполагается, что предметный курс состоит из набора модулей, изучение которых происходит последовательно. Поэтапные контрольные мероприятия позволят не только определять текущие затруднения, возникающие у обучающегося, но и устанавливать ближайшие (локальные) цели: изучение элементов теории или выполнение конкретных лабораторных работ.

Очередность изучения элементов курса внутри модуля лишь рекомендована, обучающийся волен перейти к любой дидактической единице, будь то теоретический материал или лабораторная работа.

Эта возможность подчеркивает условность уровней. Даже в случае, когда обучающийся не связывает свое будущее с базами данных и прохождение курса для него – вынужденная необходимость, он волен выбирать для изучения любой элемент курса, тем самым выстраивая собственную (как угодно запутанную) траекторию обучения, включающую все элементы, вызвавшие интерес. Ему лишь сообщается, что для получения положительной оценки необходимо соответствовать хотя бы зеленому уровню.

В любой момент обучающийся может перейти к контрольным мероприятиям, по итогам выполнения которых, устанавливается соответствие его знаний обозначенным уровням. Если уровень изучения оказался ниже определяемого преподавателем как минимальный, переход к следующему разделу не возможен, а требуемые для изучения материалы будут предложены в принудительном порядке.

Оценочная шкала имеет исключительно информативно-мотивирующее значение. Итоговая оценка уровня изучения, соответствует минимальному значению из множества оценок, полученных в результате изучения каждого модуля.

Таким образом, приведенный нами пример показывает потенциальную возможность реализации индивидуальной образовательной траектории. Для этого необходимо разработать программы на вариативной основе и скорректировать существующие учебные планы. Реализация индивидуальной образовательной траектории позволит не только увеличить конкурентоспособность будущих специалистов, но и создать условия для более плодотворного развития личности, что является, в конечном итоге, основной целью системы образования [2].

Итоги экспериментального обучения:

  • принцип линейной подачи материала;
  • построение общей траектории работы в курсе (пассивная последовательность курса);
  • адаптивная навигация – помощь в построении собственной учебной траектории;
  • доступность информации о графике прохождения контрольных точек и условиях успешного завершения учебного курса;
  • возможность самостоятельной организации собственной учебной деятельности.

 

Модель процесса подготовки студентов с помощью индивидуальной образовательной траектории

Приведем модель процесса подготовки студентов с помощью индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) на рис. 2.

 

Модель процесса подготовки студентов с помощью индивидуальной образовательной траектории

Рисунок 2 – Модель процесса подготовки студентов с помощью индивидуальной образовательной траектории

 

Нельзя забывать, что на современном этапе в образовании в рамках компетентностного подхода усиливаются практический, межпредметный, прикладной аспекты образования. Это достигается за счет переориентации содержания дисциплин на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям).

При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения необходимо делать особый упор на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельных формах и методах обучения. Включать в процесс обучения проблемно-модульные системы обучения, проектно-исследовательские методы, с помощью которых расширяется и активизируется самостоятельная работа студентов.

Проектирование учебного процесса при компетентностом подходе выдвигает задачу тестирования продуктивного и креативного, творческого уровней применения знаний, умений, навыков в будущей профессиональной деятельности студента.

Основными понятиями компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. Компетенция – это обобщенная характеристика личности, определяющая готовность к успешному решению профессиональных, социальных и личностных задач. Компетентность – это персонифицированная компетенция; выраженная способность применять знания, умения, опыт, личностные качества для решения профессиональных, социальных и личностных задач [1].

В профессиональной сфере различают несколько видов компетенций:

  • специальные (предметные), определяющие владение собственно профессиональной деятельностью;
  • общепрофессиональные, связанные с несколькими предметными областями или видами профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник в рамках своей профессии;
  • ключевые (базовые, универсальные), способствующие эффективному решению разнообразных задач из многих областей и выполнению социально-профессиональных ролей и функций на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей.

В нашем случае попытаемся оценить общепрофессиональные компетенции (на примере дисциплины Инновационный менеджмент) по следующим уровням (таблица 1):

 

Таблица 1 —  Компетентностный подход

Начальный этап
(пороговый уровень)
(знания)
Знать: базовые экономические категории, объективные основы управления инновациями; основные виды инструментов инноватики; основные виды инноваций.
Продвинутый этап
(умения)
Уметь: анализировать информацию, необходимую для принятия обоснованных решений в профессиональной сфере; оценивать уровень инновационных рисков; решать типичные аналитические задачи; осуществлять сбор исходной информации для проведения аналитических процедур.
Завершающий этап
(высокий уровень)
(навыки)
Владеть: методами оценки, диагностики и прогноза успешности инновации,

 

Для анализа уровня овладения студентами общепрофессиональной компетенции предлагается использовать метод Латинского квадрата. Данный метод позволяет контролировать влияние двух внешних переменных. При этом необходимо рассматривать столько уровней значений внешних переменных, сколько выбрано значений исследуемого в процессе эксперимента фактора. Этим и объясняется название метода. В таблице приводятся исходные данные и результаты (уровень подготовки (средний балл)) исследования эффективности показателей Х. В качестве контролируемых внешних переменных предлагается использовать соответствие профиля бакалавриата направлению магистратуры (табл.2).

 

Таблица 2 — Анализ студентов на основании соответствия базовой подготовки специальности магистратуры и уровню среднего балла

Средний баллсоответствие профиля бакалавриата направлению магистратуры
ВысокийСреднийНизкийSk
ВысокийX1,1,3    X1,2,1   X1,3,2    X1,1,3+X1,2,1+X1,3,2   
СреднийX2,1,2   X2,2,3   X2,3,1     X2,1,2+X2,2,2+X2,3,1       
НизкийX3,1,1      X3,2,2     X3,3,3    X3,1,1+X3,2,2+X3,3,3       
SjХ1,1,32,1,23,1,1  Х1,2,12,2,3+ X 3,2,2X1,3,2+X2,3,1+X3,3,3         

       ∑Sk

SiX3,1,1+X1,2,1+X2,3,1    X2,1,2+X3,2,2+X1,2,3X1,1,3+X2,2,3+X3,3,3    

 

В данном эксперименте применялись три варианта обучения:

  1. Традиционный аудиторный
  2. Через систему MOODLE
  3. Индивидуальная работа с магистрантом.

Студенты были разбиты на три группы и основным параметром на выходе (при тестировании) было %-е соотношение в группах количества студентов соответствующее тому или иному уровню подготовки (см. табл.1).

На основе результатов таблицы 2 мы можем выполнить анализ дисперсии. При этом суммы квадратов отклонений уровня подготовки под воздействием рассматриваемых факторов определяется следующим образом:

 

Таким образом, можно понять статистическую значимость влияния варианта обучения на уровень студентов который мы можем использовать в качестве определяющего фактора при разработке индивидуальной траектории обучения. Исходя из результатов эксперимента, можно провести более детальный анализ эффективности стимулов (табл. 3).

 

Таблица 3 — Анализ дисперсии по данным таблицы

Причины вариации %-го соотношения студентов в группахСумма квадратов отклоненийСтепени свободыДисперсияАнализ дисперсии
Традиционное обучениеSA(r – 1)UA = SA/(r-1)UA/UR
Внедрение индивидуальной траектории обученияSB(r – 1)UB = SB/(r-1)UB/UR
MOODLESC(r – 1)UC= SC/(r-1)UC/UR
Действие неучтенных факторовSR(r – 1)(r – 2)UR = SR/(r-1)(r-2)

 

Отметим, что латинский квадрат широко используется в практике исследований и в данном случае адекватно оценивает влияние выбранных показателей (критериев) на уровень подготовки магистра.

Таким образом, можно отметить, что ИОТ является наиболее действенной системой обучения магистров в условиях неравномерности их подготовки при поступлении. Наиболее успешно ее модно сочетать с системой MOODLE, которая усилит успех и мобильность взаимодействия преподавателя и студента.

 

Положительные и отрицательные моменты перехода к обучению студентов по индивидуальным образовательным траекториям

Однако, основываясь на зарубежном и российском опыте, можно констатировать, что переход к обучению студентов по ИОТ влечет за собой, по мнению ряда ученых, как положительные моменты, так и ряд объективных затруднений. Будет целесообразным рассмотреть их более подробно [4].

К положительным моментам можно отнести:

а) обеспечение больших возможностей для международной мобильности студентов, о чем уже было упомянуто в начале этой статьи. В настоящее время, например, в одном из ведущих экономических вузов России, РЭУ им. Г.В. Плеханова, имеющем более 80 зарубежных вузов-партнеров, как и в большинстве российских вузов, учет трудоемкости учебного процесса ведется в академических часах и только начался переход на кредитную систему учета нагрузки. В результате возникают очень большие сложности при взаимозачете дисциплин, изученных за рубежом, после возвращения студентов из вузов-партнеров. А именно дисциплины, изученные студентами во время семестровой либо годовой зарубежной стажировки, в российском дипломе не учитываются. Введение ECTS или аналогичной системы (согласно ФГОС ВПО 3-го поколения, предусматривающему использование в учебном процессе ИОТ) как снимет обозначенную выше проблему, так и упростит реализацию совместных (с зарубежными вузами) программ двойного диплома;

б) типовые учебные планы, составленные при участии тьютора и кафедры, помогут сориентировать студентов либо на продолжение обучения в магистратуре, либо на практическую деятельность. Причем у студента всегда остается право выбора: придерживаться либо не придерживаться рекомендаций тьютора, безусловно, за исключением обязательных курсов;

в) заработная плата преподавателя будет зависеть в том числе и от количества студентов, записавшихся на его курсы. Это в большей степени положительный, чем отрицательный момент: хотя это повлечет за собой конкуренцию между преподавателями, но и позволит повысить качество учебного процесса, так как преподаватель будет мотивирован на использование современных методов обучения (интерактивные формы, тренинги и т.д.) и системное повышение своей профессиональной квалификации;

г) значительное увеличение элективных дисциплин (дисциплин по выбору) по сравнению с учебными планами ГОС ВПО 2-го поколения выдвинет на первый план преподавателей, ведущих реальную исследовательскую работу. Это также будет способствовать повышению мотивации студентов к обучению и росту качества научно-образовательного процесса в вузе. Одним из направлений развития научно-исследовательского процесса среди студентов может быть подготовка ими курсовых работ не по отдельной дисциплине, как это существует в большинстве отечественных вузов, или по блоку дисциплин (этот инновационный опыт реализуется, например, в РЭУ им. Г.В. Плеханова), а в рамках исследовательского проекта конкретного руководителя (преподавателя). Такой опыт имеется на факультете гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов: с каждым преподавателем обычно работают несколько студентов разных курсов — они видят достижения друг друга, могут общаться; появляется основа для создания исследовательской группы (коллектива) [5].

Среди объективных затруднений (отрицательных моментов) перехода и применения ИОТ можно выделить:

1) в связи с тем что один студент может выбирать несколько курсов, возрастет трудоемкость работы учебного отдела в части четкого и оперативного планирования расписания, чтобы не было пересечений дисциплин по времени;

2) необходима подготовка:

  • квалифицированных консультантов;
  • преподавателей в области методики обучения студентов по ИОТ;
  • значительного количества учебно-методических материалов;

3) ряд преподавателей, большинство курсов которых не будут востребованы студентами, придется уволить из вуза после истечения срока контракта;

4) применение ИОТ не вызовет повышения мотивации к обучению у 100% студентов. Существуют сейчас и определенно останутся ряд студентов, выбирающих дисциплины, исходя из простоты их сдачи. Они будут учиться по типовому учебному плану и закончат свое обучение в вузе после получения степени бакалавра.

 

Заключение

Переход к инновационной экономике изменяет роль высшей школы, выдвигая новые требования к качеству образовательных услуг. На современном этапе ведущими странами мира особое значение в формировании и накоплении человеческого капитала придается образованию. Его уровень определяет интеллектуальный потенциал государства в качестве важнейшей составляющей национального богатства. Более того, эффективное использование накопленного научно-образовательного потенциала является главным условием экономической и социальной стабильности общества.


Библиографический список

  1. Виноградов П.Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. 1901. Октябрь.
  2. Зверев Н.И. О чем молчит Болонская декларация? // http://www.aael.altai.ru.
  3. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? — М., 2005.
  4. Вдовина С. А., Кунгурова И. М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории // Интернет-журнал Науковедение. 2013. (дата обращения: 20.08.2015).
  5. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015 г.) N 273-ФЗ, п. 1, ст. 79.